Cómo abordar la ortografía en secundaria

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico de Caracas

Subprograma de Especialización en Lectura y Escritura

Cátedra: Teoría de la Lectura y Escritura

Participante: Rona Ortiz

Cohorte: 2007 II

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA FAVORECER LA ORTOGRAFÍA EN LOS JÓVENES DE LA III ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA

I. PRESENTACIÓN

Las dificultades que presentan los estudiantes de los distintos niveles educativos en cuanto a la apropiación de los aspectos ortográficos de la escritura son cada día más abismales. Ello posiblemente sea la consecuencia de que el niño durante las primeras etapas de la escritura emplea su conocimiento de la oralidad, y no atiende a las convencionalidades ortográficas que le alejan de una escritura adecuada a la norma. Por consiguiente, ante tan común problema es necesario comprender el proceso de aprendizaje de la lengua escrita por el que atraviesa el aprendiz lo cual implica un conjunto de logros y conflictos.

La ortografía constituye, tanto para especialistas como para los docentes, en general, y usuarios de la lengua, una temática interesante. Y es que a pesar de la sanción social que pesa sobre quien no la domina como indicador de “bajo nivel cultural”, su estudio no ha estado acorde con el valor que tiene si se le compara con otras competencias de la comprensión y producción lingüísticas. Por esa razón no cabe duda que su estudio amerita reflexión. Los vacíos en su sistematización y los fracasos en su enseñanza exigen aportes didácticos urgentes. Dentro de este contexto, se enmarca la presente propuesta.

II. PROPÓSITO

Esta propuesta se fundamenta e intenta dar respuesta metodológicamente al estudiar la ortografía en la III Etapa de Educación Básica desde varias dimensiones: (a) al aprendiz como individuo que participa activamente en la construcción del conocimiento; (b) la escritura como un sistema de representación, (c) la ortografía como aspecto no alfabético de ese sistema; (d) la didáctica como un conjunto de procedimientos y situaciones de aprendizaje que responde a la naturaleza del aprendiz y del objeto de conocimiento que se intenta enseñar (reglas ortográficas); y (e) al docente que como sujeto activo propone problemas relevantes para fomentar una adecuada y efectiva interacción entre el alumno y la lengua escrita.

III. JUSTIFICACIÓN

La enseñanza de la ortografía ha de partir del conocimiento previo o de ese vocabulario activo que ya posee el aprendiz al momento de entrar a la escuela, especialmente el de la ortografía fonética o natural, obviando los vocablos con cierta dificultad ortográfica. Rodríguez Santamartín (1996) asegura que el aprendizaje de la ortografía carece de motivación intrínseca, pues la rigidez ortográfica no es indispensable para la comunicación. En consecuencia, se amerita recurrir a los incentivos sociales como respeto social y emulación.

Resulta frecuente en los aprendices que luego de apropiarse de los aspectos fonográficos del sistema de escritura, es decir, la correspondencia entre fonema-grafema, surja la problemática de la dimensión no alfabética del sistema de representación de la escritura, en otras palabras, de los aspectos ortográficos: separación entre palabras, ausencia/presencia de la [h]; el uso de la tilde para representar gráficamente el acento; escritura de palabras donde existe la posibilidad de emplear en la misma posición grafemas diferentes para representar un mismo sonido o fonema: b/v, c/s, y/ll, c/k, entre otros; y los signos de puntuación y entonación. Por otro lado, se puede observar en las escrituras de jóvenes, ya promovidos a nivel superior, la falta de conciencia acerca del problema ortográfico, evidenciando que no se ha registrado conscientemente la reflexión e internalización.

De este modo, cabe recalcar que la ortografía constituye una “reflexión” que al no ser efectuada por el aprendiz causa los habituales y mal llamados “errores” en la escritura. En tal sentido, quienes comienzan a apropiarse de la correspondencia alfabética del sistema de escritura reflejan en sus producciones escritas separaciones no convencionales entre palabras; ausencia de la tilde para representar el acento o por el contrario representación del acento que va en contra de la normativa; uso arbitrario de las mayúsculas; sustitución de grafías que representan un mismo sonido; y uso poco frecuente o ausencia total de los signos de puntuación.

IV. OBJETIVO

Favorecer la comprensión y aplicación de las normas ortográficas a través de estrategias didácticas para estudiantes de la III Etapa de Educación Básica.

CAPÍTULO II MARCO REFERENCIAL

Del código oral al escrito

Piaget (1980) (Citado en: Good y Brophy, 1998) define el lenguaje escrito como “la representación de una representación”, es decir, el código escrito es la representación gráfica arbitraria del lenguaje hablado, que a su vez, es también arbitraria y socialmente determinada. El lenguaje escrito por ser la forma más abstracta de representación no tiene relación natural con los objetos ni eventos que representan. Descifrar marcas en sonidos no hace automáticamente que la palabra tenga significado, ya que cada letra tiene un nombre, una forma característica y representa uno o más sonidos.

Ong (1987) sostiene que el habla es la raíz de la escritura, pues no concibe la existencia de la escritura sin su antecesora, la oralidad. En defensa de la oralidad recalca el origen "abrumadoramente oral" del lenguaje. Para ello, parte del hecho de que el pensamiento se relaciona de modo articulado con el sonido, el lenguaje existe como hablado u oído independientemente de la escritura, muchas lenguas existieron y se transformaron en otras sin haber llegado a la escritura. Entonces, oralidad y escritura son, según este autor dos formas de producción del lenguaje que se distinguen profundamente la una de la otra. La escritura es un sistema secundario en el sentido de que la expresión oral existe sin la escritura, pero la segunda no lo es sin la primera. Ong habla de la profunda diferencia que se deriva de la manifestación de la una y de la carencia de la misma en la otra. Por otra parte, Barrera y Fracca (1999) hacen una detallada descripción de las diferencias entre oralidad y escritura en diversas dimensiones, que resumimos a continuación:

(a) La relación emisor-texto-receptor varía entre los discursos orales y los escritos dados, fundamentalmente a la ausencia física del emisor en la situación de lectura, que le confiere entre otras cosas una autonomía al lector que no tiene el oyente. El productor de un texto escrito puede planificar cuidadosamente la construcción del mismo, una ventaja que no tiene quien produce un texto oral.

(b) En cuanto al proceso de adquisición y desarrollo en la lengua oral, la adquisición de los aspectos normativos de la lengua escrita está sujeta a una serie de factores de la maduración del individuo, o cognoscitivos, que exigen la consolidación de todas las etapas del proceso, dentro de un lapso restringido de la vida humana. En el caso de la lengua escrita, esos factores parecen haberse limitado solamente a un estado neurolingüístico específico; desde los aportes de la psicolingüística evolutiva y la neurolingüística e se sostiene que en los cuatro y seis años, que queda abierto por un largo período. Si la oralidad es específica de la especie humana, la escritura parece ser un sistema artificial creado por el hombre para representar a la primera.

(c) Hay una serie de diferencias físico-formales entre ambos modos de codificación, que parten del hecho de que las unidades segmentales mínimas de ambos son distintos. El texto oral se percibe a partir de sonidos que operan como instancias concretas de un sistema de unidades abstractas, los fonemas y, ellos se actualizan o concretan en sonidos.

(d) En la lengua oral están presentes estrategias de carácter suprasegmental, que no se dan en la escrita, salvo en la descripción explícita del escritor y de la imaginación del lector de atribuirle significado a unos signos (admiración e interrogación) para reproducir rasgos suprasegmentales. En contrapartida, la escritura neutraliza las diferencias dialectales.

(e) En relación con las diferencias contextuales, los autores señalan la mayor velocidad de percepción del texto escrito, pero la pérdida de su contexto situacional de origen.

El código escrito como representación del lenguaje

Conceptualizar la escritura como sistema de representación conlleva a múltiples diferencias relevantes en el ámbito didáctico de acuerdo con la posición que se adopte. Ferreiro (1986) expone que la construcción de cualquier sistema de escritura implica una selección de los elementos y relaciones sobre el objeto a ser representado que serán conservados en la representación. Por tanto, la representación de la realidad posee algunas de las propiedades y relaciones propias y excluye otras de ellas.

En la codificación están seleccionados previamente los elementos como las relaciones; el nuevo código lo único que hace es proponer una representación diferente para los mismos elementos y las mismas relaciones. Por ello, en la creación de una representación los elementos y las relaciones no son predeterminados. La construcción de una primera forma de representación adecuada, hasta llegar a una forma final de uso colectivo, suele constituir un prolongado proceso histórico, tal como ocurrió con la invención del código escrito.

En cuanto al lenguaje escrito, lo que está en juego en la construcción de la escritura como sistema de representación es el carácter bifásico del signo lingüístico, su naturaleza compleja y la complejidad de la relación de referencia: significado y significante. La escritura de tipo alfabético, como la nuestra, se caracteriza por ser un sistema de representación cuya intención primordial es la de representar las diferencias entre los significantes orales, a diferencia de las escritura ideográficas cuya primera intención es la de expresar diferencias entre los significados. Sin embargo, a pesar de que el sistema alfabético privilegia la representación de diferencias en los significantes y los sistemas ideográficos enfatizan las diferencias entre los significados, ninguno de los dos sistemas es puro. En relación a lo anterior, vale señalar que los primeros incluyen componentes ideográficos, mediante la incorporación de recursos ortográficos, mientras que en los segundos, los sistemas ideográficos incluyen componentes fonéticos.

De esta manera, podemos apreciar que la adquisición de un sistema de representación por parte de los nuevos usuarios constituye un proceso de reconstrucción que implica dificultades conceptuales. Esto no quiere decir que se trata de reinventar las letras, sino que para poder utilizar esos elementos como componentes de un sistema, deben comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción.

Escritura: proceso de reconstrucción conceptual

El aprendizaje del hombre puede ser visto, de acuerdo con Muñoz (1997) desde dos perspectivas: (1) la asociación estímulo-respuesta, donde preponderan los estímulos ambientales antes que la actividad cognitiva del sujeto, y (2) la relación dinámica sujeto-entorno, donde el sujeto como ser activo a través de su actividad cognitiva modifica el mundo circundante mientras que operan cambios producto de la influencia del contexto en el que está inmerso. En consecuencia, sus esquemas cognoscitivos se enriquecen y complejizan a lo largo de su desarrollo, lo que le permite, en la medida de sus posibilidades, interpretar la realidad ante la cual se expone.

Partiendo de los diferentes aportes de las ciencias del lenguaje, las autoras Ferreiro y Teberosky (1980) reseñan los logros fundamentales que conducen al aprendiz a la apropiación de las leyes que rigen el sistema de la escritura: (1) diferenciación entre dibujo y escritura, aspecto tal que refleja la arbitrariedad de los grafismos de la escritura y su ordenamiento lineal. Cabe destacar que en esta fase para el aprendiz todas las escrituras son muy parecidas y, por lo tanto, el significado de cada escritura depende de la intención del sujeto y del dibujo que la acompaña; (2) representación de significados diferentes mediante significantes distintos, ante tal dificultad el niño debe valerse de recursos esenciales como lo son las variaciones en la cantidad de grafías y/o variar la posición de las letras utilizadas para introducir diferencias objetivas entre las palabras. En este periodo es común observar que la escritura está íntimamente relacionada con las propiedades del referente representado, es decir, tienden a creer que el objeto con mayor tamaño tiene una escritura más extensa que la de uno diminuto. Por ejemplo, en el binomio oso-hormiga, el primero de ellos según la experiencia del niño contiene más letras que el de la hormiga porque es más chiquita; y (3) la vinculación de los aspectos gráficos de la escritura con los aspectos sonoros del lenguaje. Esta problemática se resuelve al pasar por distintas fases de aproximación sucesiva que van acercando cada vez más sus escrituras a la escritura convencional, a través de la generación de controles progresivos representados en hipótesis. En primer lugar, los niños alcanzan la hipótesis silábica al producir escrituras que contienen una grafía por cada sílaba de la conformación oral de la palabra, en correspondencia biunívoca, por ejemplo: aia en lugar de camisa. Es decir el acercamiento a los primeros intentos de comprensión del sistema de escritura comienza por la aplicación de reglas de fonetización.

En segundo lugar, el intercambio activo con la escritura y con diferentes informantes en situaciones de lectura y escritura conlleva a que los niños comprendan el mecanismo de construcción de la sílaba, la hipótesis silábico-alfabética, como resultado de un análisis exhaustivo de las palabras, que se expresa en el agregado de las letras. Llegado este momento, las producciones escritas pueden ser: cmisa, vetio, bao, para representar las palabras camisa, vestido y barco, respectivamente. Es decir, algunas sílabas son representadas con una sola letra, de acuerdo con la hipótesis silábica y otras, con dos letras, según la hipótesis alfabética. Posteriormente, continúa la exploración del sistema mediante diversas prácticas con la lengua escrita para finalmente apropiarse de las leyes que rigen el sistema mediante la elaboración de la hipótesis alfabética. Las producciones escritas de los noveles escribientes pueden ser interpretadas pero aún se evidencian en ellas una serie de problemas que es necesario resolver; esto es lo relativo a los aspectos ideográficos del sistema, es decir, la ortografía o componente no alfabético del sistema de representación escrita. Es por esto que en las escrituras de los niños pequeños -que se conservan en muchos casos hasta avanzada la escolaridad primaria, a causa de metodologías de enseñanza de la escritura poco efectivas- aparecen las señales de lo que todavía queda por resolver: separaciones arbitrarias entre palabras, omisiones y cambios de letras, ausencia de signos de puntuación y de tildes, uso arbitrario de mayúsculas, entre otras.

Concepción de la Ortografía

Vaca (1983) plantea que la ortografía tradicionalmente se ha concebido como: (1) un fenómeno puramente normativo. De allí que se usen las planas de un vocablo con dificultad ortográfica, despojando a la ortografía de cualquier función dentro de la escritura; y (2) un proceso memorístico de las reglas, donde sólo se propician los aspectos fonológicos del habla en una concepción de la ortografía.

La ortografía es un subsistema inserto en el sistema de escritura cuyas funciones son unificar las escrituras emparentadas lexicalmente y diferenciar las escrituras de palabras con distintos significados. De esta manera, (ob., cit) sostiene que la ortografía hace corresponder constantes gráficas a constantes de significación, las cuales pueden ser parcial o totalmente independientes de los aspectos fonológicos representados. Un ejemplo de ello es el uso de la “h” cuya representación gráfica es totalmente independiente de la representación del material fonológico; desde el punto de vista significativo la /h/ cumple funciones relevantes, tales como: (a) crear constantes gráficas para constantes de significación. Un ejemplo de ello lo constituye el siguiente grupo de casos que también permanecen constantes (vg. en hondo, ahondar, hondura, hundir, hundimiento); (b) reflejar el parentesco de significado en palabras donde éste quedaría diluido o ausente con la sola representación fonológica (vg. en hacer, hagamos e hicieron, que sólo tienen en común la hache para marcar la cercanía de su significado); (c) diferenciar las palabras homófonas cuyos significados son distintos (vg. a y ha; abría y habría; e y he, entre otras).

Por otra parte, existen casos en que hay más de una letra para representar un mismo fonema, pero el uso de una u otra puede que se relacione con constantes gráficas parcialmente independientes del material fonológico representado. En nuestro caso particular no existe la oposición /b/ y /v/ por lo que desde la perspectiva fonológica, no habría razón para que usemos dos grafías con el mismo valor sonoro, o bien, se podrían usar indistintamente. Sin embargo, aunque las grafías “b” y “v” representen al mismo fonema, usamos una u otra dependiendo de la familia lexical a la cual pertenezca la palabra que se va a escribir, formándose así constantes gráficas útiles para señalar constantes de significado (vg. vino, viña, vitivinicultor; barco, embarcar y embarcadero).

La presencia de una de esas letras, en vez de la otra, conlleva a la distinción de significados de palabras homófonas (vg. tubo y tuvo). Sin embargo, existen palabras de diferentes significados que se escriben exactamente igual (como llama -animal-; llama -fuego- y llama -verbo- “llamar”; vino -sustantivo- y vino -verbo). En consecuencia, puede decirse que el fenómeno de la ortografía está más estrechamente vinculado con el material significativo por representar, que con la representación del material fonológico.

De la naturaleza de la ortografía

La naturaleza de la ortografía reside en dos componentes. En primer lugar, el elemento ideográfico a través del cual se manifiestan las diferentes formas, dos de las cuales son fundamentales: la unificación gráfica de las palabras emparentadas lexicalmente y la diferencia gráfica de las palabras homófonas que pertenecen a diferentes familias lexicales. Ambos fenómenos -la unificación lexical y la diferenciación de palabras homófonas- son consecuencia de la tendencia de marcar ciertas semejanzas y diferencias entre palabras aisladas en la escritura.

La unificación nos permite encontrar un orden relativo al momento de optar entre b/v, ll/y, etc., a condición de que sepamos que dichas alternativas están en relación con la familia lexical de pertenencia de las palabras que deseamos escribir: la escritura de “vaya” está orientada por el conocimiento de que esta palabra pertenece a la familia lexical que lleve el fonema /b/, se escribe con “v”. Con respecto a la diferenciación gráfica de palabras que, escritas según el código fonográfico resultarían homógrafas, diversos autores coinciden en afirmar que es ahí donde se manifiesta con mayor claridad el funcionamiento o la penetración de la ideografía en nuestra escritura. En el caso del español el único grafema sin referencia fónica aunque sí semántica es la “h”, cuando no está precedida de “c”; pero contamos con muchos grafemas en español que no sólo tienen una referencia fónica sino que también tienen una función diacrítica: en la palabra escrita tubo la “b” tiene una referencia fónica /b/, además de una función diacrítica que nos hace vincular esa secuencia de grafías al sustantivo y no al verbo. Por lo tanto, podemos observar que el sistema de escritura recurre, en función de orígenes diversos (etimológicos, relativos a la evolución diferencial de los sistemas hablado y escrito, etc.), a procedimientos específicos y no generalizados para diferenciar la forma gráfica de dos o más palabras homófonas. En el ámbito de la palabra escrita, podemos encontrar la recurrencia de la “h” como diferenciador: a/ha/ah, ola/hola, etc.; la recurrencia de las opciones poligráficas para la codificación de un mismo fonema: tubo/tuvo, serrar/cerrar, halla/haya, vota/bota.

En última instancia, el componente normativo de la ortografía según los postulados de Lara (1985) contempla dos diferenciaciones filosóficas esenciales que van desde el ser a la esfera del deber, estableciendo así un paralelismo con la lengua en su esencia propia y la lengua como objeto social. En otras palabras, lo que aparece en la esfera del ser existe y es como es, pues el ser humano es de cierta manera, mientras que en el plano del deber la naturaleza es distinta, ya que se deriva de ciertos valores establecidos socialmente. Los deberes provienen de la existencia de valores menos evidentes de la necesidad o cuya relación es compleja, puesto que en algunos casos el sólo conocimiento puede ser suficiente para respetarlos y actuar en función de ellos. Así una forma define como una regla que guía un comportamiento en relación con los valores que se le estipulan.

Lengua y ortografía

En relación a las lenguas, éstas poseen su naturaleza propia que se formula cuando se explica su estructura a saber: las reglas para formar una oración o los métodos para crear nuevas palabras. Pero, además las lenguas son fundamentalmente objetos sociales con los cuales se realiza el valor de la comunicación; por lo tanto, se instrumentan en normas que rigen ciertas manifestaciones verbales de acuerdo con lo que los miembros de una sociedad consideran como obligatorio para una comunicación precisa y exitosa. La existencia de esas normas es un universal, no hay cambios en la estructura interna del idioma mediante las normas lingüísticas determinadas por las relaciones de comunicación entre los individuos de una determinada sociedad.

La estructura de la lengua tiene una organización jerárquica y su núcleo no acepta modificaciones, ese elemento tan esencial como la sintaxis es lo más inflexible de la lengua. Pero la morfología es más sensible a las modificaciones, pues admite morfemas ajenos a la lengua con mayor facilidad y las posibilidades de combinación son mayores que en el caso de las funciones sintácticas. El léxico constituye un elemento dúctil de la lengua desde el punto de vista de la normatividad, puesto que admite muchas intervenciones. En cuanto a la escritura, es aún más externa que el léxico, puesto que no es un elemento constitutivo del sistema lingüístico. Pertenece al campo del deber ser de la lengua. Los fonemas constituyen su punto de contacto con el ser de la lengua, pero es por entero una convención externa que tiene que ser fijada por norma. Puesto que, es un elemento lingüístico muy externo a la lengua, su cualidad normativa es mayor.

En el ámbito de la escritura, la “buena escritura” se expresa mediante la ortografía que impone a la escritura ciertas reglas de representación que fijan lo correcto. En este sentido, la ortografía se ubica en el campo de la normatividad, implica valores que determinan la corrección. Esta concepción depende de los valores sociales. En el terreno de la ortografía las normas son más específicas que en la escritura, la cual se rige fundamentalmente por dos normas: la del principio de doble naturaleza y la de la tradición latina. La especificidad de las normas en la ortografía, responde a un fenómeno típico en lingüística, la sociedad selecciona campos de la lengua en los que aplica sus valores, privilegia ciertos aspectos en los que enfatiza sus requerimientos simbólicos y deja otros al margen. En español, por ejemplo, los fonemas /b/ o /k/ responden a una normativa específica y se convierten en tema de la ortografía, mientras que es sólo tema de la escritura la representación de fonemas como /p/, /t/, /e/.

De acuerdo con lo anterior, los sistemas de escritura se rigen por dos tipos de normas: las constitutivas, que establecen el sistema de escritura y las regulativas que fijan la representación simbólica de las letras; estas últimas son las arbitrarias por ser más externas al núcleo del sistema. La ortografía pertenece al orden de las normas regulativas.

La ortografía desde la óptica de los noveles escribientes

Llegar a conocer el principio alfabético de nuestro sistema de escritura no constituye el punto de llegada del proceso de aprendizaje que desarrolla el principiante para apropiarse de este objeto de conocimiento. Una vez descubiertas las leyes que rigen el sistema alfabético quedan otros problemas por solventar para entender lo que no es alfabético. La ortografía es uno de los aspectos que debe enfrentar el aprendiz, pues, no asume desde el principio ese elemento de arbitrariedad en el sistema de escritura. En consecuencia, al abordarla como objeto de reflexión busca cierta lógica y sistematicidad, al igual que lo ha hecho con el lenguaje en general.

En este sentido, cabe retomar el resultado que arrojó el estudio de Vaca (1983) al indagar la concepción que manejan los niños en relación a las alternativas gráficas para la representación de fonemas del español. Dicha investigación fue llevada a cabo en las escuelas públicas de Ciudad de México a una muestra de 50 niños pertenecientes al primer, segundo, tercer y cuarto grados. Las respuestas de los niños se agruparon en tres categorías de escritura cualitativamente diferentes porque a ellas subyacen distintas hipótesis ortográficas. En primer lugar, la ortografía alfabética, donde las respuestas consistían en escrituras idénticas de las cuatro palabras, ya sea con el diagrama “ll” o con la grafía “y”. La denominación de “Ortográfica”, hipótesis que corresponde al hecho de que la escritura es estrictamente una transcripción del habla mediante la correspondencia entre grafemas y fonemas, por lo que los niños piensan que no existe motivo para expresar en la escritura diferencias que no hay en el habla. Todas las justificaciones estuvieron basadas en la semejanza sonora de las palabras, o bien, en la suposición de que existe una palabra “llama” cuyo significado se específica por el contexto en el que aparece, en este caso la imagen presentada. En síntesis, en esta categoría se da la diferencia de significado por contexto.

En segunda instancia, la ortografía léxica, las escrituras producidas con base en esta hipótesis diferencian la ortografía al menos en uno de los dos pares de palabras. En otras palabras, la justificación surge alrededor de las diferencias de significado entre palabras, es decir, cuando un niño argumenta que las diferencias ortográficas parten del hecho de que “…se escriben diferente porque no podrían ser igual”, o bien, cuando fundamenta sus escrituras diferenciadas diciendo que “... son diferentes y dicen cosas diferentes y se oyen igual”. Estas expresiones resumen el principio léxico para el cual la igualdad puede existir en lo oral pero que debe realizarse en lo escrito para que pueda representar significados diferentes. Es por ello que, la diferencia es inherente a la palabra misma y a su representación. En último término, el investigador encontró la ortografía normativa cuya justificación está basada en las reglas convencionales, es decir que los escribientes utilizan el criterio normativo de “así es como tiene que escribirse”.

En conclusión, la investigación formulada por Vaca (1983) permite asegurar que la ortografía es un recurso gráfico estrechamente vinculado con el significado. Por consiguiente, los aprendices necesitan tomar conciencia de ello o al menos partir del recurso de diferenciación.

Conciencia lingüística

El conocimiento se construye sobre la base de otros conocimientos previos, lo que se pretende, de acuerdo con el autor Salgado (2000) es propiciar la reflexión consciente sobre las características de la articulación oral de la lengua, propias del hablante, que compone el conocimiento previo que de manera inconsciente puede resultar pertinente para la elaboración de hipótesis que faciliten el aprendizaje de nuestro sistema de escritura. En este sentido, resulta provechoso el enfrentamiento de los noveles escribientes con ciertas tipologías de textos que le son accesibles y que le ayudan a favorecer notablemente el desarrollo de su aprendizaje desde el momento mismo en que juegan a anticipar el contenido del mensaje plasmado en ellos, pues descubren el valor significativo de la lectura y las funciones sociales de la escritura. Asimismo, ese acercamiento fluido que tiene el aprendiz con libros, periódicos, revistas, álbumes de figuras, carteles publicitarios, envases, prescripciones medicinales, instrucciones para juegos y cualquier otro texto antes de aprender a leer -en un sentido convencional- le permite descubrir los distintos usos que se hace de la escritura y ello genera en él la necesidad de ese aprendizaje.

No obstante, el hecho de fomentar este acercamiento con la lengua escrita a fin de incentivar en el aprendiz la indagación intuitiva de una cierta relación entre la oralidad y la representación gráfica, antes de propiciar un desarrollo de su conciencia fonológica, implicaría la representación “escritura” con toda su arbitraria estructura ortográfica convencional, convirtiéndola en una fuente de información compleja que sólo puede originar una gran dificultad que desfavorece el proceso de aprendizaje deseado por el docente.

En consideración a lo antes mencionado, Salgado (2000) plantea que lo esencial es desarrollar y reflexionar en torno a dos elementos que constituyen nuestra lengua:

(a) Conciencia Léxica, que permita descubrir que la lengua está formada por una serie finita de unidades (palabras) que se relacionan entre sí para estructurar las infinitas ideas que se deseen expresar, unidades con relativa independencia y que pueden relacionarse con otras de distinta manera para generar así las diversas estructuras.
(b) Conciencia Fonológica, que permita identificar cada uno de los sonidos articulados que componen la palabra y que constituyen la estructura básica de nuestro sistema alfabético de escritura.

Reconocimiento fonético-ortográfico

Posterior al desarrollo de la conciencia lingüística esbozado anteriormente se procede a la identificación entre fonema y grafema, base sobre la cual se estructura nuestro sistema alfabético de escritura.

El niño lleva a cabo un proceso de construcción del conocimiento a través del cual, una vez que ha descubierto que la cadena sonora de la palabra está compuesta por sonidos susceptibles de ser aislados (fonemas), recaba las informaciones consideradas pertinentes en las fuentes de información que están a su alcance, lo que le permite configurar una “hipótesis alfabética” que lo conduce a representar cada fonema, mediante una regularización del sistema, a través de una letra, construyendo así su “escritura fonológica”.

Para ilustrar esto, podemos decir que el proceso de aprendizaje inicial de la lengua escrita pasa por cada una de las siguientes instancias: (a) conciencia de que la palabra articulada oralmente no es indivisible; (b) reconocimiento de que cada unidad indivisible posee elementos mínimos que lo componen (fonemas) y que ellos pueden aislarse; (c) descubrimiento de que las letras son empleadas en nuestro sistema de escritura por lo que trata de representarlas, y (d) busca qué letra corresponde a cuál fonema, regulando así el sistema de escritura paulatinamente.

Escritura fonológica

El dominio de la escritura ortográfica convencional a través de un proceso de aprendizaje y no solamente a través del adiestramiento conlleva al novel a la búsqueda de la información pertinente ante esa posibilidad del “error” o de equivocación al momento de escribir. Ese proceso de búsqueda se remite en el aprendizaje de la ortografía convencional a determinadas informaciones generales o específicas, que le permiten constituirse desde un principio en un hábito del novel escribiente, al tener que recurrir por ejemplo a las siguientes palabras: [g] [rr] [u] [b] [s] [i] [j] [y] [k] para poder representar los sonidos de su lengua.

Escritura ortográfica

Tradicionalmente se ha considerado que el aprendizaje ortográfico consistía en adquirir una determinada información y retenerla en la memoria para poder utilizarla en el momento oportuno. Dicha idea se sustenta en dos vertientes: (1) constituiría el conocimiento fundamental que debe ser aprendido y; (2) la memoria es el factor primordial para el aprendizaje, su uso viene dado como legado de las tradiciones orales.

Ahora bien, si se quiere construir la lengua escrita resulta contraproducente poner a la memoria como elemento esencial para su construcción. Puesto que, nuestra cultura ha evidenciado sus logros, desarrollo y progreso a través de la escritura; ésta le ha servido para exteriorizar sobre un papel o monitor de la computadora sus conocimientos y, desarrolla su iniciativa creadora para operar sobre ellos de manera consciente y reflexiva, sin la necesidad de memorizar o repetir. En lo que respecta a esto, se puede afirmar que es la práctica de esa operatividad lo que ayuda a cristalizar los conceptos o información que después de tanto manejarlos ya que, facilita su fijación en la memoria. Por ello, se hace hincapié en que las prácticas de la suministración de información a lo largo del proceso de acercamiento con textos escritos sean significativas para el aprendiz a fin de incentivar la no memorización.

En lo que respecta a la adquisición del conocimiento de la ortografía convencional se ha confundido desde tiempos remotos el conocimiento primario que se debe construir. Pues, el aprendiz se enfrenta directamente con el complejo código de la ortografía convencional y, a partir de ahí, debía recurrir a la información ortográfica específica que le posibilitara su adecuada utilización, atravesando intuitiva e irreflexivamente una etapa primaria de este proceso de construcción: las reglas de transformación que permitieran contextualizar y tomar conciencia de las posibilidades de error.

Dicho de otro modo, cuando una persona se enfrenta directamente con la ortografía convencional, pareciera ser que el único camino que le queda es el de descubrir, por ejemplo, que “banco” se escribe con “b”, lo cual conlleva a la dificultad para retrotraer su proceso de aprendizaje y descubrir que el fonema /b/ encierra una posibilidad de error, aunque limitada, pues, cuando aparece al final de palabra o ante un sonido consonántico como la /m/ se representa unívocamente a través de la letra “b” a diferencia de los casos en que se escribe antes de cualquier vocal puesto que, puede ser representada por la “v” o “b”. De allí, la necesidad de propiciar una conciencia ortográfica que radica precisamente en ser consciente de la posibilidad de error existente.

A modo de ilustración, Salgado (2000) expone que si a través de los descubrimientos intuitivos de la ortografía convencional del español, el aprendiz después de haber visto que la letra “g” puede representar los fonemas/g/ o /j/ y se dejara el proceso a su evolución espontánea, quizá sentiría la necesidad de recordar puntualmente cada caso, para saber cuándo una palabra se escribe con “g” o “j”. Sin embargo, si se contextualiza la aparición de ambos grafemas mediante determinadas informaciones generales, se puede facilitar dicho proceso al hacer que tome conciencia de que, en realidad, esa posibilidad de error se da sólo ante “e” o “i” porque en los demás contextos no existe esa posibilidad.

Este conocimiento primario de la posibilidad del error es el que permitiría un aprendizaje reflexivo de la estructura convencional de la ortografía y promovería la posterior búsqueda de información que facilite resolver satisfactoriamente en cada caso la oposición planteada.

Habilidades específicas del dominio ortográfico

El autor Linares (1994) presenta una aproximación a la enseñanza de la ortografía y su adquisición desde una óptica diferenciadora -que trata de acercarnos a una visión más real de su campo y más exitosa en su enseñanza-, que parte de la señalización de tres habilidades específicas inmersas en el dominio ortográfico: (1) la octosilábica, referida a la capacidad que tiene todo usuario de una lengua para separar las sílabas, de acuerdo a criterios fónico y/u ortográficos, por lo que su unidad referencial es la sílaba, cuyo carácter es fonológico y segmental; (2) la ortotónica, concebida como la capacidad para acentuar correctamente las palabras constitutivas del léxico del usuario. La unidad referencial en esta competencia es la sílaba tónica, con rasgos de prominencia: extensión, altura, tonicidad y; (3) ortografemática, habilidad del escritor para escribir correctamente los grafemas y/o letras de las palabras del discurso escrito. Está constituido por grafemas de código escrito de la lengua española.

Cómo se puede desarrollar la ortografía

En efecto, se hace imprescindible que se integre al novel escribiente en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la ortografía dentro de un programa de desarrollo del lenguaje que favorezca en forma permanente la práctica de leer y escribir con un propósito claro. En este sentido, propiciar la lectura y escritura de textos como: noticias, avisos, anuncios, entrevistas, reportajes, chistes, entre otros, correspondería a un proyecto insertado en el carácter social de la lengua que se enmarca en la posible edición de una revista o periódico escolar. De esta manera, el joven siente la necesidad de socializar dichos escritos incentivados por el hecho de que serán leídos por sus padres y compañeros de otros cursos, por lo que se preocupan por la ortografía entre otros aspectos propios de la escritura.

Por otro lado, la estimulación de la lectura es oportuna para la enseñanza de la ortografía. Puesto que, quienes leen no sólo comprenden las palabras sino que observa sus características ortográficas. Por ejemplo para saber que “zanahoria” se escribe con “z” y “h” y discriminar si “almohada” tiene una “h” entre vocales es necesario haberlas visto escrita, dado que la palabra oral carece de esa información. Por otra parte, quienes habitualmente no leen tienden a presentar dificultades en la ortografía por su escasa familiaridad con las palabras escritas, Caldera (2006). Esta conciencia de la relación entre la lectura y la ortografía debe redundar en no demorar mucho tiempo en las prácticas de aprendizaje de la ortografía de dudoso valor, tales como hacer escribir un gran número de veces la palabra aislada de un contexto, pero sí en pro del estímulo por la práctica de la lectura.

Al respecto Cassany (2001) expresa que no siempre se hace necesario trabajar de forma intensiva y sistemática cada una de las reglas puesto que, las dificultades ortográficas son consecuencia de otras problemáticas que un trabajo intensivo no logra solventar. Es sabido que la ortografía es uno de los objetos más apreciados mucho más por la crítica que resulta ser apasionada, dura y despiadada con quien haya cometido un error. Este hecho es lo que provoca que en la práctica todo el mundo tenga miedo de escribir y cometer un horror. Todo ello, fundamenta la realidad de que el escrito merece gran atención por su reconocimiento y transcendencia a diferencia de la oralidad. Por otra parte, la educación centrada en la lengua escrita, tal como la hemos vivido, nos predispone inevitablemente a encontrar errores ortográficos y, es que el olvido de unos acentos o consonantes equivocadas denota desidia, poca lectura e ignorancia ortográfica.

Por esta causa, según la autora Caldera (2006) resulta esencial que el aprendizaje de la ortografía parta de la estimulación del aprendiz para que escriba con un propósito específico, donde utilice palabras de uso frecuente, claro está, el vocabulario coloquial no es el que se debe reforzar por el contrario, otro de los elementos que se involucra con la escritura es la ampliación del léxico que trae el aprendiz. También resulta sumamente relevante partir de los problemas que presenta el estudiante en relación con la ortografía y, prestar interés sobre todo en los casos en que no distinguen cuándo usar la “h” por ejemplo, al momento de expresar “a” o “ha” no discrimina cuál le conviene en su escrito, en dicho caso se amerita explicar y ejercitar para mejorar la dificultad y enfatizar entonces, que el texto tiene un destino claro. En síntesis, escribir en situaciones naturales le permite al principiante tener un propósito establecido, lo que constituye una clave para la motivación de la ortografía.

Por ello, es necesario fomentar, involucrar y hacer más significativo para el estudiante el proceso de producción que como se ha mencionado en líneas anteriores tiene íntimamente relación con la lectura. Con respecto a ello, Cassany (1995) señala que el aprendizaje en sí necesita de elementos valederos para el ser humano pues, se instaura en él al relacionarlos o incorporarlos a sus experiencias. En efecto, la lectura y la escritura, imprescindiblemente, deben partir de la realidad y de los intereses del estudiante. De la misma manera, el docente como modelo inmediato del estudiante está en el deber de actuar como el principal ejemplo en producción de textos dentro del aula de clases a fin de que el aprendiz evidencie que el escribir es un proceso que no está culminado en la primera creación.

En este sentido, Jolibert (2004) justifica que al hablar de los procesos de lectura y escritura todo docente está en el deber de partir de las vivencias propias del estudiante con textos diversos que capten su interés por ser reales, actuales y valederos para su aprendizaje, pues este proceso complejo sólo se hace fructífero cuando el joven siente que le pertenece lo que lee y a su vez lo que produce porque parte de elementos inmersos en sus experiencias y en su vida. Asimismo, lo importante de hacerle ver al estudiantado que los procesos de lectura y escritura se construyen juntos en un vaivén permanente y, que manejarlos no es sólo una actividad académica, pues con ellos se accede a otros ámbitos debido a su carácter social.

Cabe destacar que de acuerdo con las autoras Condemarín; Galdames, y Medina (1997) hay un aspecto relevante dentro de la temática de la ortografía como lo es, el insertar a los noveles escribientes en la realización de un plan de autocorrección individual o interactiva de sus errores ortográficos. Esto facilita la corrección, claro está, siempre que ya se tenga el propósito establecido. Por su parte, Cassany (2001) propone un decálogo de la enseñanza de la redacción en el que desarrolla algo más que diez pautas fundamentales para fomentar, involucrar y hacer más significativo para el estudiante el proceso de producción que tiene íntimamente relación con la lectura. Esta serie de pasos que permiten vertebrar de manera lógica y coherente una producción escrita se mencionan en lo sucesivo: (1) El aprendiz escribe en clase; (2) escribe cooperativamente: colabora con otros; (3) habla de lo que escribe con compañeros y docentes; (4) El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diversos; (5) El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se autorregula; (6) El aprendiz usa materiales y recursos contemporáneos; (7) El docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz; (8) El docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como árbitro, juez o jefe; (9) Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios y; (10) Escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos interesen.

Asimismo, las autoras Condemarín; Galdames, y Medina (1997) aseguran que el proceso creativo de la escritura sólo se interrumpe cuando son los aprendices quienes lo propician formulando sus preguntas durante su composición. Es decir, que el docente debe actuar como orientador y no como aquél que irrumpe el complejo proceso de la escritura para hacer correcciones ortográficas. Contrario a ello, tiene que asumir el rol de guía que propone y recomienda el uso del diccionario como aliado para un mejor producto escrito. De la misma forma, estimula, después de terminada la creación textual, la revisión individual e interactiva de los textos elaborados por los estudiantes, durante la cual se hace propicio resaltar los aciertos ortográficos que efectuaron a lo largo de su labor escritural.

Escribir es reescribir

Escribir es un proceso más que un producto, en otras palabras, la calidad y adecuación del producto depende de la calidad y adecuación del proceso. El texto se produce por capas, con un ir y venir entre intenciones del autor y necesidades lingüísticas del texto.

Por consiguiente, la escritura de un texto es un trabajo en sí complejo, que requiere de varios borradores escriturales, en los que se van revisando diferentes aspectos (lingüísticos, estructurales). Por tanto, la primera escritura, siendo ya un texto, es revisada, mejorada, y así sucesivamente las demás reescrituras, hasta llegar a la “obra maestra” o final, Cassany (2001).

La unidad de funcionamiento del lenguaje escrito, según Jolibert (2004), es el texto -el cual difiere de las palabras u oraciones aisladas- que engloba todas las demás estructuras. Los textos son organizados en tipos (recetas, afiches, carteles, cuentos, cartas, etc.) que corresponden a situaciones reales de uso, a variadas situaciones de vida en oposición a la descontextualización de los textos escolares. Por cuanto, se hace imperativo que el docente facilite a los estudiantes textos auténticos, de todos tipos, que sirvan y se correspondan con la diversidad de sus deseos y de sus necesidades. Experimentar situaciones de aprendizaje que partan de sus situaciones de vida ya que ello, les despierta interés por actuar, de comunicar, de compartir con sus compañeros, y de aprender más para poder actuar y comunicarse mejor. Beneficiarlos con el apoyo metodológico adecuado, que les permita ser realmente activos, reflexionar sobre sus aprendizajes y encontrar las herramientas apropiadas cuando lo necesiten. No se trata de la elaboración de “nuevos métodos” sino de la reestructuración completa de la manera de pensar y organizar sus prácticas en el aula.

De esta manera, leer es construir la significación de un texto a partir de la coordinación de datos del texto y del contexto -entre otros la ortografía- ya que el conocimiento de la forma de las palabras ayuda al lector, porque no permite la ambigüedad. De allí, que si el texto tiene menor cantidad de marcas ortográficas demandaría mayor esfuerzo del lector. En este sentido, leer no es descifrar en el sentido de sonorizar las letras, sino que es utilizar información visual y no visual para la comprensión del texto, conocer la ortografía de las palabras constituye una ayuda inapreciable para anticipar el significado de lo que leemos.

La ortografía desde tres ópticas

De acuerdo con la autora Jolibert (2000) la enseñanza de la ortografía es válida para el desarrollo de la escritura del estudiantado de acuerdo a tres ópticas fundamentales: (1) enfoque comunicativo de la pedagogía de la lengua, puesto que es difícil obviar el hecho que molesta al lector la presencia de errores ortográficos, ya que genera ambigüedades o errores de significado. Por otra parte, en un enfoque textual, no se justificaría construir todas las demás estructuras lingüísticas de un texto, en todos los niveles, dejando del lado el último nivel, el de las palabras y de sus microestructuras; (2) punto de vista sociológico, es un instrumento de selección social y profesional. Por lo que tiene mala connotación el escribir cualquier tipo de texto con una ortografía personal cuando quienes lo leen son los más codificados. En consecuencia, hay una desvalorización de la persona, que limita su poder de argumentación, en particular, cuando hace uso inadecuado de la ortografía y; (3) perspectiva de la construcción de las competencias del aprendiz debido a que, el dominio de la ortografía es un logro que supone el desarrollo de las necesarias funciones cognitivas de discriminación, categorización, y de toma de decisiones. En este sentido, la autoconstrucción de la ortografía no difiere de todos los demás aprendizajes que necesitan operaciones mentales, tales como identificar, clasificar, seleccionar, etc. Por otra parte, traduce una buena construcción de sus sociabilización, ya que se trata a la vez de cortesía para con su(s) lector(es) y de prevención de reacciones socio-culturales desfavorables en su contra.

CAPÍTULO III PROPOSICIÓN DE ESTRATEGIAS

La siguiente estrategia didáctica metalingüística tiene como propósito aplicar un conjunto de estrategias metaortográficas vinculadas con el uso de las reglas en los grafemas: g/j; r/rr; c/s/z con la finalidad de incentivar a los aprendices del 8º de la III Etapa de Educación Básica, a través de la comprensión de algunos textos. Esta estrategia didáctica metalingüística implica la reflexión acerca del conocimiento sobre la lengua escrita, específicamente, de la metaortografía, a través de la lectura y ejercitación con textos, en los cuales se destaque el uso de los grafemas mencionados con anterioridad.

En tal sentido, se quiso abordar el uso de g/j; r/rr; c/s/z debido a que algunos de los “errores” ortográficos que cometen los estudiantes se derivan de la falta de precisión al momento de emplear adecuadamente dichas grafías.

Estrategias:

I. Fase de Motivación

El modelo de estrategia que se propone contempla una fase de motivación, cuya finalidad es despertar el interés en los estudiantes por el tema a tratar, ya que tiende a ser tedioso. En lo sucesivo se describe esta etapa:
Entrevista participativa: es un método donde se usan las experiencias, los cuentos, las tradiciones orales, y hasta las mentiras fabulosas de miembros de la clase para modelar en forma escrita. Pasos de cómo usar entrevistas participativas para facilitar la enseñanza de escritura.

Organización: (1) Dividir la clase en grupos de cuatro estudiantes cada uno; (2) Dar un número a cada estudiante del 1 al 4. En ese orden establecido comienzan a hablar; (3) Dar una idea clave para empezar la conversación. (ejemplos: cuenta lo que te encanta hacer, cuenta una historia favorita que te contaron tus abuelos, cuenta una experiencia que te asustó, cuenta la mentira más fabulosa posible.) y; (4) Dar cinco minutos a cada grupo de estudiantes para empezar su cuento.

La Elección del Cuento: (1) Después de que todos han tenido el tiempo para empezar su cuento, cada grupo tiene que escoger el cuento más interesante según su opinión. (2) Cada grupo tiene que titular el cuento escogido. (3) El maestro escribe los varios títulos en el pizarrón. (4) Toda la clase vota por el título más interesante.

La Entrevista participativa: (1) El estudiante que fue elegido en su grupo para hablar sobre el cuento se sienta delante de la clase y contesta sus preguntas acerca del cuento. (2) Los miembros de la clase formulan preguntas acerca del cuento. (3) El maestro funciona como secretario, escribiendo lo que dictan los estudiantes. Escribe en una gran hoja de papel bond y/o pizarra para que todos puedan ver cómo escribe. (4) Los miembros de la clase escriben lo que ha escrito el maestro también en sus cuadernos.

Las Reglas de la Entrevista Participativa (1) El estudiante que contesta preguntas, el seleccionado para servir como autor, escoge quien le va a preguntar. (Para mantener igualdad entre las y/o los jóvenes, se puede requerir que cada pregunta tiene que alternar entre varones y hembras.) (2) Si el autor no quiere responder, sólo tiene que decir, “Siguiente pregunta.” No es necesario proveer una explicación del porqué a los demás. (3) Los miembros de la clase, los entrevistadores, tienen que formular preguntas para que las conteste el autor. (4) Cuando un entrevistador escucha una respuesta del autor, tiene que decir al maestro en sus propias palabras lo que dijo el autor. Esta técnica tiene varias ventajas, como los siguientes: (a) el entrevistador tiene que escuchar activamente y pensar de lo que dijo el autor; (b) los otros estudiantes verifican si lo que dijo era correcto; (c) el maestro recibe todo en tercera persona y no tiene que transformar las oraciones.

La Escritura y la Enseñanza: (1) El docente escribe las oraciones en el orden en que aparecen. Las organiza con toda la clase al final. (2) Además, escribe lo que le dicen los entrevistadores y usa sus palabras para modelar ortografía. Pide ayuda de los estudiantes de cómo deletrear ciertas palabras y las destaca en otro color. (3) También, anota los acentos, puntuación, y mayúsculas en otro color. (4) Se usa el marco para iniciar lecciones sobre ortografía, acentos, puntuación, y mayúsculas.

Organizando y escribiendo el Cuento: en consideración con las oraciones escritas por el docente los estudiantes en grupos respectivamente organizan las ideas y escriben el relato en forma de párrafos. Realizan en conjunto una revisión escritural y finalmente, reescriben el cuento, o bien, la docente lo hace con la ayuda de sus estudiantes y se les sugiere al estudiante elegido como autor que lo ilustre con unos compañeros de clases.

Es necesario referir que para esta etapa de motivación el docente puede considerar, de acuerdo a los intereses del grupo, utilizar: (1) canciones cuyo contenido semántico y lingüístico sea provechoso para el estudio y, en el caso de los temas musicales que estén de moda, como el reggaetón, emplearlo como muestra o contraste del uso inadecuado de la ortografía, ortología, etc.; (2) la anécdota o el chiste de la semana, en este caso se propiciaría que el aprendiz plasme de manera oral y escrita su creatividad y originalidad a través del humor; (3) argumentaciones propagandísticas y/o publicitarias, donde como autores consideran incitar a los receptores -estudiantes, docentes y comunidad escolar- a la reflexión, los jóvenes en pequeños grupos pueden proponer diversos temas para su desarrollo. Seguidamente, proceden a la producción del texto a partir de: (a) la realización de un bosquejo o planificación de lo que sería su afiche propagandístico, en una cartulina tamaño carta. Asimismo, se incentiva la reflexión en relación con ¿Cuál era el mensaje que deseaban transmitir? ¿Cómo organiza la información? (b) se efectúa una exposición de dichas planificaciones en el aula con el fin de que cada grupo actuase como observador-crítico y ofrezca sugerencias a sus compañeros en cuanto a los elementos que estuviesen ausentes y, finalmente (c) realizar la versión final del afiche en una cartulina, para plasmar ideas de forma creativa y consciente.

II. Fase de Ejecución
Lectura oral del cuento “El perro del cerro y la rana de la sabana” de la autora Ana María Machado y/o “El zorro y el lobo” cuento popular de Ramón Péres (Ver Anexos A-1 y A-2 respectivamente), a través del cual se favorecerá la comprensión de la lectura y la expresión oral. Dicha actividad colectiva generará en un principio la percepción de los estudiantes acerca de la historia, donde expondrán qué les gustó, qué les pareció y, otras reflexiones en relación al relato.

Posteriormente, se propicia la resolución del “Crucicuento” (Ver Anexo A-3) -para lo cual será necesario usar el diccionario- de manera individual pues, se recomienda que cada estudiante tenga un ejemplar. Sin embargo, es necesario que el docente lleve al aula de clase este recurso en papel bond para que la revisión de las respuestas se haga colectivamente y sea visible para todos. Este recurso didáctico concentra una actividad divertida y una desafiante diversidad de oportunidades que favorece la reflexión acerca de la lengua escrita y suscita la búsqueda de información sobre tópicos variados.

Por otra parte, previamente estudiado el uso contextualizado -a partir del texto anteriormente leído- de: (1) la “g” que mantiene su sonido /g/ ante a, o, u, consonante y combinada con l, r y para preservarlo ante e, i debe escribirse “gu”, puesto que ante esas vocales suena como /j/; (2) la “r” y; (3) la “s” se propone como estrategia metaortográfica aplicar “Para de escribir” que similar al Stop es un juego que se utiliza para escribir sucesivamente palabras pero incorpora no sólo aquéllas que comiencen por determinada letra sino que además las contenga y/o finalice con ellas. Para ello, quien dirija el juego ha de dar señales de cuándo emplear ese orden. Estas palabras deben escribirse bajo columnas con las categorías predeterminadas por el grupo de participantes. Las más usadas son: nombre, apellido, lugar, animal, fruta u hortaliza, alimento, a las que se les puede agregar: suceso y/o situación. Una vez anunciada la letra y el lugar que debe ocupar ésta se procede a comenzar y el primero en terminar anuncia “Para de escribir”. Cada palabra tiene un puntaje que varía si está repetida en el grupo. Se continúa con el juego variando de letra y al concluir, cuando el grupo lo decida gana quien haya acumulado más puntaje. Cabe destacar que ente juego se exige la ortografía convencional de las palabras, de tal manera que al finalizar la ronda cada joven constate su escritura con sus pares. En caso de que surjan desacuerdos, se propicia la discusión en grupo y se argumentan las decisiones, por supuesto el docente convalida o aclara dudas con respecto a lo que es convencional.

El uso adecuado de las normas ortográficas obviamente, es un proceso complejo que sólo puede ser internalizado a través del acercamiento con las palabras en contextos no aislados. No obstante, el trabajo en conjunto con cada grupo de estudiantes, en particular, y con el grupo en general, debe permitir, que las observaciones a cada uno puedan ser valiosas para todos al mismo tiempo. Cabe destacar que cuando un alumno expresa confusiones en torno a la representación gráfica de palabras, uso de signos de puntuación y otros elementos formales de la lengua como el uso de mayúsculas, entre otras, tanto compañeros de aula como la docente tienen que actuar en la búsqueda de soluciones como ofrecer explicación y buscar en el diccionario para conocer la norma, sinónimos y las acepciones.
Para finalizar, la reflexión continua de los escritos promueve el avance hacia la toma de conciencia sobre la importancia de los aspectos ortográficos de la escritura, y los aprendices los van incorporando progresivamente a sus producciones.

CONCLUSIONES

Para una sociedad es eminentemente relevante el lenguaje por su carácter social y dinamismo que le permite al individuo construirse y actuar de manera intrínseca y extrínseca, de ahí que el desarrollo de sus competencias y habilidades comunicativas resulte primordial a lo largo de la formación del hombre porque el manejo de su lengua materna es lo que le da el poder para conseguir un mejor estilo de vida desde cualquier óptica pues, saber conducirse en la vida sólo se logra a través del dominio del léxico y de los conocimientos que se revitalizan constantemente.
Bajo esta perspectiva sólo podemos hacer alusión al hecho de que la ortografía amerita estar enmarcada en un contexto de lectura y escritura de textos a fin de favorecer un aprendizaje gradual y estructurado, en otras palabras, un aprendizaje auto-socio-construido a partir de los fenómenos ortográficos más frecuentes en los escritos de los jóvenes estudiantes.

Es bien sabido que, intentar cambiar la práctica de enseñanza de la ortografía es un proceso que implica un gran esfuerzo didáctico. En este caso, el intento de enseñar y aprender significativamente la ortografía requiere modificar el trabajo dentro del aula, donde se propicie la elaboración de textos individuales y/o colectivos, favoreciendo así el intercambio con sus pares, el incentivo por el uso de diccionarios y la oportuna intervención del docente mediador que incita la reflexión en torno a lo que se escribe y eso de paso a que el aprendiz construya sus propias definiciones con respecto a las reglas ortográficas.

En conclusión, todos sabemos que la escritura es un sistema de representación que se concibe como objeto de aprendizaje que suscita un trabajo cognitivo por parte del aprendiz dirigido a la reconstrucción y comprensión. En vista de ello, hay que considerar que los niveles de ortografía, morfosintaxis y semántica son los que dan la posibilidad de construir esa lengua escrita, ya que al reestructurar esos aspectos se enriquecen las competencias y el desempeño lingüísticos y comunicativos del usuario de la lengua.

LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES

Limitaciones de la Propuesta Didáctica para favorecer la ortografía

La aplicación de esta propuesta estuvo impedida por el tiempo pues, el periodo escolar correspondiente al III lapso estaba finalizando, es decir, aunque los estudiantes y docentes continúan asistiendo a las instituciones educativas el espacio académico estaba siendo utilizado para la realización de evaluaciones finales y la aplicación de pruebas remédiales a quienes lo necesitaran.

Recomendaciones para una didáctica de la ortografía

Ø La identificación y sistematización de los fenómenos ortográficos son organizados después que hayan surgido en un contexto significativo. En este sentido, en la unidad de producción de un tipo de texto, la revisión y sistematización de la ortografía viene como último procedimiento, posterior a la organización de los primeros niveles lingüísticos.
Ø Propiciar el trabajo con textos completos, que contextualizan los fenómenos estudiados, mejor aún a partir de dos o tres textos completos que permiten generalizar las conclusiones.
Ø El aprendizaje de la ortografía debe ser enfrentado como uno de los aspectos que caracterizan el proceso de aprendizaje del lenguaje como vehículo de comunicación en su dimensión escrita.
Ø Propiciar actividades que conlleve a los estudiantes a desear y tener interés por comunicarse por escrito con propósitos claros y dentro de contextos significativos para ellos. Puesto que darán sentido a la ortografía cuando esté directa y claramente vinculada con el significado del texto (leído o producido).
Ø Enfrentar la enseñanza de la ortografía como uno de los aspectos que caracterizan el proceso de aprendizaje del lenguaje como vehículo de comunicación en su dimensión escrita.
Ø Suscitar actividades metacognitivas que favorezcan: (a) la identificación y sistematización de los fenómenos ortográficos y; (b) la elaboración de herramientas que les sirvan como referente como cuadros recapitulativos, esquemas en la pared, ficheros evolutivos, entre otros, para evitar la posibilidad de error.
Ø Favorecer a través de las situaciones didácticas la reflexión y la toma de conciencia acerca de las funciones de la ortografía y de su utilidad en la lengua escrita.
Ø Incentivar a los aprendices en la búsqueda de los secretos de fabricación, funcionamiento de un texto (o de varios) para que se apropien del mismo además de utilizarlos.
Ø Promover la discusión, la confrontación de opiniones, la búsqueda de explicaciones, la comparación de escrituras, la autocorrección, la intercorrección y la reflexión sobre fenómenos ortográficos.
Ø Estimular la escritura en actividades de comunicación pues, son las apropiadas para fomentar la corrección ortografía.
Ø Incitar la interacción entre compañeros a fin e que se hagan más fructíferos los aprendizajes metalingüísticos: confrontar, compartir o buscar soluciones a los conflictos cognitivos.

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